二語習(xí)得理論在外語教學(xué)中的應(yīng)用

羅娟娟

摘 要： 二語習(xí)得理論是描述二語習(xí)得過程、解釋二語習(xí)得特征的理論，把語言學(xué)習(xí)分為自然習(xí)得（acquisition）和后天學(xué)習(xí)（learning）?？死甑亩Z習(xí)得理論主要基于習(xí)得——學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、輸入假說、監(jiān)察假說和情感過濾假說五種假說，在外語教學(xué)中對(duì)于不同層次的教學(xué)實(shí)踐行為具有相應(yīng)的借鑒意義，能夠指導(dǎo)外語教師設(shè)計(jì)科學(xué)合理的教學(xué)活動(dòng)。

關(guān)鍵詞： 二語習(xí)得 外語教學(xué) 應(yīng)用

目前，在我國(guó)外語教學(xué)研究中，應(yīng)用最多的二語習(xí)得理論主要是美國(guó)語言學(xué)家克拉申提出的理論?？死暾J(rèn)為：作為語言的學(xué)習(xí)者，無論是成年人還是兒童，想要掌握某一門語言（即目標(biāo)語），其主要途徑只有兩種，即語言習(xí)得和語言學(xué)習(xí)。語言習(xí)得，是指學(xué)習(xí)者通過與外界的交際實(shí)踐，無意識(shí)地吸收該種語言，并在無意識(shí)的情況下，流利、正確地使用該語言。而語言學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者有意識(shí)地研究且以理智的方式來理解某種語言（一般指母語之外的第二語言）的過程。

結(jié)合我國(guó)中學(xué)外語教學(xué)現(xiàn)狀，仍舊是以“詞匯、語法”為主的知識(shí)講授式教學(xué)法，這就嚴(yán)重制約了學(xué)生英語水平的提升，助長(zhǎng)了學(xué)生的厭學(xué)思想，導(dǎo)致很多學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)失去興趣，甚至放棄英語學(xué)習(xí)。因此，運(yùn)用二語習(xí)得理論進(jìn)行外語教學(xué)改革是非常必要的?？死甑亩Z習(xí)得理論基于五種假說之上：習(xí)得—學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、輸入假說、監(jiān)察假說和情感過濾假說，各個(gè)假說在英語教學(xué)實(shí)踐中都有很重要的指導(dǎo)意義。

一、習(xí)得—學(xué)習(xí)假說與實(shí)踐應(yīng)用

習(xí)得—學(xué)習(xí)假說是五大假說中最基本的?？死暾J(rèn)為人會(huì)使用兩種相互區(qū)別、相互獨(dú)立的方式掌握二語能力，即習(xí)得和學(xué)習(xí)。習(xí)得是一種潛意識(shí)的集中在意義層次上獲得語言知識(shí)的過程，在自然交際中習(xí)得的語言能力，不為習(xí)得者覺察。學(xué)習(xí)是有意識(shí)地通過學(xué)習(xí)語言規(guī)則和形式得到語言知識(shí)的過程。語言表達(dá)的主要來源是習(xí)得的知識(shí)，而在監(jiān)察輸出過程中則使用學(xué)習(xí)到的知識(shí)。所以在中學(xué)英語教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)盡可能地創(chuàng)造真實(shí)的語言環(huán)境，給學(xué)生提供自然、真實(shí)的語言，以此提高教學(xué)效率。具體有以下幾種操作方法：1.聘請(qǐng)外教。在經(jīng)濟(jì)條件允許的情況下，盡可能聘請(qǐng)外教或外國(guó)留學(xué)生到中學(xué)講公開課或者面對(duì)面與學(xué)生交流。2.加大對(duì)中學(xué)教師聽說能力的培訓(xùn)。中學(xué)英語教師聽說能力普遍較弱，語言運(yùn)用能力隨著長(zhǎng)期漢語化的課堂教學(xué)逐漸減弱。學(xué)?？梢越o英語教師提供各種語言能力方面的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，同時(shí)更新英語教學(xué)觀念，使外語教師教學(xué)的注意力從英語語言組織結(jié)構(gòu)向語言的意義和運(yùn)用轉(zhuǎn)變。

二、自然順序假說與實(shí)踐應(yīng)用

自然順序假說認(rèn)為習(xí)得者在自然交際場(chǎng)合習(xí)得語言，與語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得先后順序極為相似。二語規(guī)則的習(xí)得順序具有可預(yù)測(cè)性，有些語法結(jié)構(gòu)習(xí)得的早些，有的晚些。比如，動(dòng)詞現(xiàn)在分詞、名詞復(fù)數(shù)及系動(dòng)詞的習(xí)得要先于助動(dòng)詞、冠詞習(xí)得，接著才慢慢習(xí)得動(dòng)詞過去式的不規(guī)則形式，最后是動(dòng)詞過去式的規(guī)則形式和第三人稱單數(shù)所有格（s）。根據(jù)此理論，教師就可以預(yù)測(cè)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，在教材的重組與知識(shí)考察過程中，就可以根據(jù)這一理論，合理地對(duì)教材進(jìn)行刪減、重組，設(shè)置題目時(shí)合理安排難易梯度。同時(shí)在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，能夠更準(zhǔn)確地分析學(xué)情，從而更有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性。

三、輸入假說與實(shí)踐應(yīng)用

此假說是整個(gè)理論的核心，闡明了習(xí)得是如何產(chǎn)生的?？死暾J(rèn)為語言習(xí)得是通過理解輸入的信息實(shí)現(xiàn)的，因而輸入是語言習(xí)得的首要條件?？死暾J(rèn)為，語言習(xí)得有賴于大量的語言輸入信息，而且這種語言輸入必須是有效的。有效的輸入應(yīng)當(dāng)具備以下四個(gè)特點(diǎn)：可理解性、既有趣又有關(guān)聯(lián)性、非語法程序安排、足夠的輸入量。如果語言材料都是很容易掌握的，就無法激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)?？死暾J(rèn)為，為了使語言習(xí)得者從一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)更高階段，提供的語言輸入必須包括一部分低一階段的語言結(jié)構(gòu)，這就是克拉申提出的“i+1”理論。

中學(xué)生對(duì)英語的學(xué)習(xí)，主要通過課堂教學(xué)的形式。根據(jù)克拉申的輸入假設(shè)，教師在課堂上提供的語言輸入應(yīng)該是高于學(xué)生現(xiàn)有語言水平的，即“i+1”。教師可以通過考試、問卷調(diào)查、語言測(cè)試等方式了解學(xué)生的語言水平，從而確定語言輸入的難度。如果輸入過于簡(jiǎn)單，將無法習(xí)得；相反，如果太難，學(xué)生就會(huì)覺得學(xué)習(xí)受挫而不愿繼續(xù)學(xué)下去。因此課堂輸入應(yīng)該高于學(xué)生現(xiàn)有水平，并且學(xué)生能夠理解大部分輸入內(nèi)容，激發(fā)他們通過努力取得進(jìn)步，語言習(xí)得從而產(chǎn)生，這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論比較接近。語言的輸入既包括口語又包括書面語，此外，教師還可以運(yùn)用音頻等多媒體輔助教學(xué)手段，對(duì)學(xué)生進(jìn)行形式多樣的語言輸入。

四、監(jiān)察假說與教學(xué)啟示

學(xué)習(xí)者流利地說出第二語言的句子，是語言能力運(yùn)用的一個(gè)主要方面，也被看做是語言發(fā)展的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者在使用習(xí)得的語言生成話題的同時(shí)，會(huì)運(yùn)用學(xué)得的知識(shí)在實(shí)際表達(dá)的前后對(duì)輸出進(jìn)行監(jiān)察。學(xué)習(xí)者在日常交際中，往往過多地關(guān)注雙方說話的內(nèi)容，而非語言形式。如果一方運(yùn)用監(jiān)察手段過度，不時(shí)地糾正錯(cuò)誤，則勢(shì)必會(huì)影響語言的連貫及正常的交流。因而，在不妨礙正常交際的情況下，將監(jiān)察作為輔助手段，提高語言的準(zhǔn)確度是很理想的。

因此，針對(duì)不同的課型及其對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)處理好學(xué)生語言表達(dá)在流利與準(zhǔn)確兩方面的關(guān)系。如果是一節(jié)聽說課，主要訓(xùn)練學(xué)生針對(duì)某一話題進(jìn)行交流討論，用目標(biāo)語進(jìn)行觀點(diǎn)闡述，那么準(zhǔn)確性方面的要求就可以降低一些，只要學(xué)生表達(dá)流利，意思基本清楚，個(gè)別語言形式錯(cuò)誤是可以忽略掉的。對(duì)于語法知識(shí)類課型，主要針對(duì)某種語言形式進(jìn)行操練，這時(shí)候語言的準(zhǔn)確性要求就會(huì)比較高一些，但是教師在糾錯(cuò)的過程中應(yīng)當(dāng)注意策略。

五、情感過濾假說與教學(xué)啟示

可理解性輸入對(duì)于語言習(xí)得來說是必要的，但并不足夠。學(xué)習(xí)者的大腦不是一個(gè)容器，對(duì)進(jìn)入的物質(zhì)并不能做到全盤收入。學(xué)習(xí)者情感的變化，如焦慮、自信心和動(dòng)機(jī)三個(gè)方面，會(huì)促進(jìn)或阻礙由可理解性輸入轉(zhuǎn)化為習(xí)得的語言這一過程，進(jìn)而影響輸出效果。學(xué)習(xí)者的焦慮感越強(qiáng)，內(nèi)心壓力越大，情感屏障越高，則語言習(xí)得越少。適度的焦慮對(duì)語言習(xí)得起促進(jìn)作用，然而過分地追求正確的語言形式，會(huì)影響到語言的流利性，引起的過度焦慮與語言習(xí)得的效果成反比。

因此，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行糾錯(cuò)時(shí)，應(yīng)把握好尺度，盡可能避免負(fù)面評(píng)價(jià)給學(xué)生帶來的焦慮情緒，否則語言交流失敗的挫敗感等會(huì)增加學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，最終產(chǎn)生抵觸心理。學(xué)生的語言應(yīng)用錯(cuò)誤十分嚴(yán)重，必須糾正時(shí)，教師可以采取以下方法：運(yùn)用提醒、暗示的方法讓學(xué)生自己糾正。如果學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并自己糾正，則應(yīng)給予鼓勵(lì)。如果學(xué)生不能糾正，則可以讓其他同學(xué)糾正。實(shí)踐證明，在糾錯(cuò)練習(xí)中，同伴教學(xué)要比教師教學(xué)接受效果要好。

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