論體育課程在大中小學的斷裂與銜接(上)

郎 健,毛振明

大約20世紀90年代中期以后,在學校體育界流行著一句話“學生上小學就學蹲踞式起跑,上了大學還學蹲踞式起跑,前滾翻從小學到大學一滾到底”,這句話質(zhì)疑著體育課的意義,拷問著學校體育課程基本邏輯性和科學性,極大地困惑著體育課程設計者和研究者們。因此“大中小學體育課程的銜接”問題引起了體育課程研究者們的高度重視,自20世紀90年代中期以后,學界里關于體育課程的特性、體育內(nèi)容的非階梯性等思考及相關的理論研究明顯增多。學校體育理論界面對著體育課程的“非階梯性”和“非直線性”以及“非難度邏輯性”等客觀難題,開始努力地尋求著將體育課程有邏輯地鏈接起來的理論和方法,20世紀末,關于“大中小學體育課程銜接的研究”在“全國教育科學規(guī)劃的課題招標中頻頻立項,眾多的學校體育研究者對這個問題進行了多視野多層面的研究和探索。

但是,遺憾的是“大中小學體育課程的銜接及其邏輯性”的問題至今沒有解決。雖然2003年《普通高校體育課程指導綱要》推進的大學“三自主教學”終于使得田徑帶著蹲踞式起跑徹底退出了大學體育課程,使得“學生上小學就學蹲踞式起跑,上了大學還學蹲踞式起跑”的質(zhì)疑不再強烈,而前滾翻也因為中小學體操教學內(nèi)容的全面衰退也讓“前滾翻從小學到大學一滾到底”的批評越來越少,但大中小學體育課程內(nèi)容與方法的邏輯性和“低級重復”問題卻因人們對“上了12年體育課什么技能都沒有掌握”的更強烈批評而變得更加嚴峻和難堪。換句話說,“大中小學體育課程的銜接及其邏輯性”問題解決至今沒有進展,理論上沒有解決問題假說,實踐上沒有能緩解矛盾的方案,“大中小學體育課程的銜接及其邏輯性”終于成為了學校體育課程的最大難題之一。為此,文章在此就這樣一個體育課程的難題闡述一下本研究的假說與解決方案。

1 尋求“大中小學體育課程的銜接及其邏輯性”的努力與困局

1.1 追求具體內(nèi)容與難度銜接的思路及其努力

這是一種最直接、最簡單,最學科化的思路：既然數(shù)學、物理等學科可以按照學生的成長和學科內(nèi)容的難度排出順序的話,那么體育學科應該也是可能、而且也應該如此排列出內(nèi)容的順序,然后再將這個序列和順序依次排序在小學、初中、高中、大學的體育課中即可。這個努力在過去的《中小學體育教學大綱》《普通高中的體育教學大綱》和《普通高校體育課程教學指導綱要》的編制過程中一直有體現(xiàn)。其方法是：(1)把每個項目需要教學的技術(shù)和戰(zhàn)術(shù)找出；(2)分析每個技戰(zhàn)術(shù)的難度并按難易度排出順序；(3)按照低年級簡單,高年級復雜的難度進行年級內(nèi)容的排列；(4)編制相應的教學要求和評價等。這似乎已經(jīng)可以解決問題,但事實的結(jié)果卻不是如此。

上述看似邏輯在其他理科類學科也通行的方法在體育學科卻遇到了以下不可逾越的障礙：(1)體育學科是一個龐雜的運動項目體系,常見運動項目(也可以理解為是學生應該學的項目)就有幾十個,它們之間沒有難易邏輯關系,也就說很難說是先學乒乓球還是先學武術(shù),如何排列；(2)如果將幾十個運動項目都按各自難易度排列,那么就會在各個年級同時出現(xiàn)幾十個運動項目同時學習現(xiàn)象,那么課時量顯然不夠,如果都學一點,按每周平均3節(jié)體育課算,105學時÷20項≌5學時,每個項目在一個年級的學習時數(shù)為5學時,教學淪入“蜻蜓點水”；(3)如果去掉一些項目,實施所謂“精中選精”項目淘汰,那么如何淘汰、依什么標準淘汰,引起課程內(nèi)容的紛爭(當年去掉必要性和可行性都明顯不好的鉛球都產(chǎn)生過較大的爭論就是例子,而且在現(xiàn)實中,運動項目進出課堂的情況一直是“進多出少”)；(4)就是上述三個問題都妥善解決,按中國的實際體育教學條件,在每個年級都按規(guī)定嚴格順序教學會遇到教師不會(教師會籃球不見得會足球、會體操不見得會乒乓球)、場地器材不夠(學?？赡苡衅古仪蚺_但沒足球場,有田徑場但沒排球場,更不用說游泳池之類了)等現(xiàn)實問題,這些問題會嚴重阻礙體育學習理想的“按部就班”；(5)那么就是說上述問題都解決了,也就是說“精中選精”實現(xiàn)了,“精中選精”后的項目之間的邏輯性和順序性理清了,學時量與學習難度匹配了,全國體育教師都能教好所定的項目,全國學校的場地器材都能保障所定項目的教學,是不是就可以按照理想的難度序列來按小學、初中、高中、大學的順序來進行教學呢?結(jié)論是依然不行,最后的障礙是個體差異,一樣的老師、一樣的教學、一樣的難度,有的同學吃不飽,有些同學吃不了,吃不飽還好說,吃不了就會落下,到下個年級就可能落后的更多,最后就跟不上,科學難度序列就面臨失敗,數(shù)學是這樣、外語是這樣、物理是這樣、史地語文大概是這樣,在運動能力、身高、體重等先天因素更明顯的體育學科就更是這樣。

基本結(jié)論已經(jīng)可以得出：由于體育學科的多項目組成、項目之間無難度遞進的邏輯性、體育教師多項目教學能力、體育教學場地器材限制以及學生在體育學習中更加明顯的個體差異而造成的“難度變幻”,按照數(shù)學、物理等學科,以“按照學生的學習能力成長和學科內(nèi)容的難度排出順序”的追求體育項目技戰(zhàn)術(shù)難度來銜接大中小學的方法是行不通的,理論如此,現(xiàn)實也是如此,60年間《中小學體育教學大綱》努力的無功而返就是證明。

1.2 追求身體素質(zhì)及發(fā)展銜接的思路及其實驗

當最直接、最簡單,最相似其他學科化的銜接邏輯碰壁之后,學校體育人開始思考：既然不能盲目照搬其他學科的銜接理論,既然要從體育學科的特性去尋找答案,那么體育有沒有像數(shù)學物理那樣的“按照學生的成長和學科內(nèi)容難度的匹配關系”呢?有沒有數(shù)學物理那樣簡潔而有邏輯性的發(fā)展內(nèi)容體系呢?學校體育研究者和課程設計者眼前似乎一亮：我們學生的身體素質(zhì)發(fā)展不就是一個嚴謹?shù)陌l(fā)展邏輯嗎?柔然、速度、靈敏、耐力、力量等每個身體素質(zhì)都有其發(fā)展的“敏感期(也稱窗口期)”,學生們在小學階段有柔韌、靈敏、平衡的發(fā)展敏感期,在初中有速度、力量的發(fā)展敏感期,在高中有力量和耐力的發(fā)展敏感期,于是“追求身體素質(zhì)及發(fā)展銜接的思路”也就很順理成章的出現(xiàn)了。

這個努力曾經(jīng)在90年代浙江省《中小學體育實驗教學大綱》中和相配套的教科書中出現(xiàn)過,雖然這個努力并不是直接針對著“大中小學體育課程的銜接及其邏輯性”的理論問題而來,但其本意卻明顯是追求中小學各學段體育課程內(nèi)容的邏輯性和銜接性的。揣摩其思路和排列方法是：(1)把每個學生應該發(fā)展的身體素質(zhì)找出；(2)按照學生身體素質(zhì)的發(fā)展敏感期對應年齡排出順序；(3)按照各個年級對應的敏感期,低年級初步發(fā)展,高年級進一步發(fā)展列出各個年級的體育內(nèi)容；(4)編制相應的教學要求和評價等。這似乎也是一個及邏輯也符合體育學科特點和目標的排列方式,似乎“大中小學體育課程的銜接及其邏輯性”問題可以有所突破了,但事實和結(jié)果依然不是如此。

這種看似很具體育特點,邏輯也很通順方法依然遇到了難解的問題：(1)在這體系里運動技能完全排除了,雖然說增強身體素質(zhì)進而增強體質(zhì)是體育學科的重要任務,也是有特點的學科任務,但體育畢竟是一個學科,一個課程,而學科的主要任務是傳授知識技能,傳授運動項目的技戰(zhàn)術(shù)是不能被忽略的,也是不能被矮化的學科任務,否則“終身體育”無法實現(xiàn),教育部規(guī)定的《體育教學大綱》和《體育與健康課程標準》更無法達到,國務院頒布的《學校體育工作條例》會被違反,甚至連以健康體質(zhì)為主題的《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》(其中提出了讓學生熟練掌握一項以上的運動技能的目標任務)都要落空,如果是這樣的話“上了12年體育課什么技能都沒有掌握”只說就在理論和實踐上都被坐實了。(2)即便完全以發(fā)展身體素質(zhì)為邏輯、以身體素質(zhì)強弱為邏輯,以發(fā)展素質(zhì)的練習難度和運動負荷大小為排序,依然會有問題,這就是練習的方法是功能交叉的,是形式復合的,很多并不能清晰地說它是什么素質(zhì)的練習,因此,編排出一個完全科學的身體素質(zhì)發(fā)展課程也有難度,教學低級重復的現(xiàn)象依然可能發(fā)生；(3)學校所有的場地器材都會推倒重來,完全更新成另外一種場地器材體系；(4)想必學生會強烈反彈這種只有身體鍛煉,不學習任何運動項目技戰(zhàn)術(shù)的體育課,變化只是他們可能會改說“我們上小學就練跑,上了大學還是練跑,俯臥撐從小學到大學一撐到底”；(5)體育課程恐怕要改成“體練課”,這種課在軍國主義時代的日本出現(xiàn)過,在中國文革時期也類似出現(xiàn)過,而至今在全世界范圍內(nèi)已絕跡幾十年了,這樣的巨變到底是為什么,誰能負得起責任。難道僅僅為了一個對“大中小學體育課程的銜接及其邏輯性”的追尋?

基本結(jié)論：由于不符合體育學科基本特性,不符合國家和社會對中小學體育學科的整體要求、不符合大中小學生的對學習運動技能的愿望與期待,不符合終身體育的時代特征,不符合體育學科的名稱,不符合國際的通識和常態(tài)等,貌似很具有體育特點,符合體育重要目標任務,邏輯也比較通順的“追求身體素質(zhì)及發(fā)展銜接的思路”也是行不通的,理論如此,現(xiàn)實也是如此,因此,在我國出現(xiàn)的,如當年浙江學校體育界,以及一部分基于“體質(zhì)教育”理論的實踐者們努力的無果而終就是證明。在這里要特別說明的是,與“追求身體素質(zhì)及發(fā)展銜接的思路”相類似的,偏離了運動項目技戰(zhàn)術(shù)學習的,“另起爐灶式”的體育內(nèi)容分類方法和銜接理論還有不少,比如“以運動身體基本活動能力發(fā)展為體系的”“以健康教育為體系的”“以康樂體育為體系的”“以生活教育為體系的”等等,雖然發(fā)生時代不同、目的不同、規(guī)模不同,影響力也不同,但都沒有完成“大中小學體育課程的有效銜接及其邏輯性證明”這個體育課程排列科學性的歷史難題。

1.3 追求體育發(fā)展與重點銜接的思路及其探索

在以運動技術(shù)、身體素質(zhì)以及其他一些邏輯直接排列出體育教學內(nèi)容的先后順序的思路遭遇碰壁之后,學校體育人轉(zhuǎn)向另外一個思維方式：看看能不能用混合式方式來合理地排列小學、初中、高中、大學的體育課程教學內(nèi)容。這是包括本文作者在內(nèi)的許多人的嘗試。這個思路的脈絡大概是這樣的：(1)各個學段的學生有主要的發(fā)展目標和興趣的重點,如小學生中低年級學生喜歡游戲,需要全面發(fā)展身體；小學中高年級學生喜歡參加運動,也需要打下運動技能的基礎；初中學生會期待更深入地學習各種運動項目,也正是他們需要深入學習運動技戰(zhàn)術(shù)的時候；高中學生開始專注某些運動技能,也是需要培養(yǎng)他們專項技能的時刻；大學生開始關注運動的文化,正好也是希望他們努力學習運動文化,鏈接終身體育生活的最后階段；(2)基于上述理由可將大中小學校的體育串聯(lián)成：小學低中年級瞄準一般身體素質(zhì)發(fā)展與各種活動性游戲→小學中高年級瞄準運動素質(zhì)發(fā)展與各種運動項目基礎→初中瞄準專項素質(zhì)發(fā)展與運動技術(shù)的更高發(fā)展→高中瞄準運動專項的發(fā)展和相關專項體能→大學瞄準體育運動文化學習和終身體育運動項目；(3)按照此邏輯進行各學段各年級的內(nèi)容的排列；(4)編制相應的教學要求和評價等?？雌饋?這似乎又是一個近乎完美的設計邏輯,可以較好解決“大中小學體育課程的有效銜接及其邏輯性證明”的問題了,但事實的結(jié)果卻依然不是如此,這種思路也遇到了問題：(1)這里依然有個各學段學什么具體運動項目的問題,如何“精中選精”的問題依然存在；(2)這個方法一定會用到“進一步學習”“深入學習”“更高發(fā)展”“專項化”等詞意來描述運動技能的發(fā)展階段,其實這些詞意基本上沒有對課程編制和教學要求的明確指導意義；(3)這個方法里一定會增加諸如運動游戲、一般身體素質(zhì)、專項運動素質(zhì)、專項體能、運動文化、體育觀賞和理解能力等相關概念,實際上使得邏輯更加混亂難以厘清。

基本結(jié)論：追求體育發(fā)展與重點銜接的思路近似一種“沒有單一邏輯的混合邏輯”或“目的就是要打破單一邏輯的邏輯”。但是由于它依舊面臨著各學段學什么具體運動項目和必須“精中選精”的問題依然存在,由于該方法在“進一步學習”“深入學習”“更高發(fā)展”“專項化”等階段發(fā)展性的詞意難以由于該邏輯中一定會增加諸如運動游戲、一般身體素質(zhì)、專項運動素質(zhì)、專項體能、運動文化、體育觀賞和理解能力等新概念使得邏輯關系更加復雜等原因,用其來銜接大中小學的課程內(nèi)容體系依然難以行通,由于筆者就是探索這個邏輯的研究者之一,從筆者研究經(jīng)歷和理論的應用情況已經(jīng)可以證明這一點。

1.4 放棄內(nèi)容邏輯和銜接的追求而改用目標和評價邏輯的思路及其無奈

這是一個回避乃至放棄了對大中小學課程內(nèi)容邏輯的思路與方法,這種邏輯和方法的代表是2001年版的《體育與健康課程標》。這個邏輯和方法是：(1)以“放開”對教學內(nèi)容指導為基本思路,不具體對各個學段(水平)的教學內(nèi)容做出明確的規(guī)定和要求；(2)基于“課程標準”的文體對各個學段(水平)的目標和評價內(nèi)容進行詳細的描述；(3)將這些目標和評價按照低年級相對簡單,高年級相對復雜的次序進行學段(水平)的排列；(4)對體育技戰(zhàn)術(shù)的學習要求只用籠而統(tǒng)之的“學好1-2項體操技能”“學好1-2項球類技能”等表達一帶而過,完全回避和放棄了對各學段課程內(nèi)容邏輯和銜接性的探索和指導。

這種以回避和放棄為主旨的課程設計當然不可能解決大中小學課程內(nèi)容邏輯和銜接問題,因為：(1)目標和評價不可能成為體育教學內(nèi)容的邏輯,因為體育有明顯的“一項多能(一個項目可以實現(xiàn)多種功能)”和“多項一能(不同的項目可以實現(xiàn)同一功能)”的特性；(2)這種簡單地(甚至是不負責任地)把教學內(nèi)容的選擇“放開”交給各個學段的基層學校的一線體育老師們,只能使得全國的體育教學內(nèi)容更加多變和多樣,變得更加隨意和不可控制,只能大大地增加邏輯性和銜接性的難度,在理論上是不可能促進體育教學內(nèi)容的邏輯性和銜接性增強的。

基本結(jié)論：由于目標和評價不可能代替體育教學內(nèi)容的邏輯的原因,因簡單地把教學內(nèi)容的選擇交給各個學段的基層體育老師們,會使得全國體育教學內(nèi)容更加多樣和難以控制從而不可能促進體育教學內(nèi)容的邏輯性和銜接性增強等原因,以回避和放棄內(nèi)容邏輯與銜接的追求而試圖用目標和評價邏輯的思路在理論上在實踐上都是行不通的。這一點已經(jīng)從《體育與健康課程標準》出臺了18年后,大中小學的體育課程的銜接問題和邏輯性問題依然故我的現(xiàn)實就足已證明了。

2 困局淺層原由：銜接大中小學體育課程和探尋內(nèi)容排列邏輯困局的學科原因

從上邊的分析看出,至今的四種銜接大中小學校體育課程并探尋體育課程排列邏輯性的努力都是行不通的,究其原因,相當一部分原因是源自學科的特性,本文做如下的分析：

2.1 討論銜接大中小學體育課程并探尋課程內(nèi)容排列邏輯性的學科視角錯位

體育學科非常不同于數(shù)學、物理、化學、生物、地理等理科學科,也很大程度不同于語文、歷史、政治等文科學科,甚至于貌似相近的美術(shù)、音樂學科也有很大區(qū)別,理科學科的邏輯主要是認知難度、知識積累和學生認知水平；文科邏輯主要是知識積累和相對難度；而美術(shù)音樂是素養(yǎng)積累和相對難度；但體育學科由于內(nèi)容龐雜、項目之間沒有橫向聯(lián)系、難度遞進關系錯綜復雜以及場地器材影響大等最多重原因,以此參照其他學科的邏輯性和內(nèi)容銜接原理來尋找體育學科內(nèi)容的邏輯性和銜接原理是不可行的

2.2 討論銜接大中小學體育課程并探尋課程內(nèi)容排列邏輯性的現(xiàn)實條件障礙

其他學科討論邏輯性和內(nèi)容銜接基本不用考慮場地器材的現(xiàn)實條件,數(shù)學有教室座椅、有數(shù)學老師、有黑板粉筆、有圓規(guī)三角板就能上課了,語文有教室桌椅、有語文教師、有黑板課本也能上課了,而體育則不行,學校里沒有乒乓球臺子就打不了乒乓球,只有籃球場就學不了足球,有乒乓球臺子和足球場沒有會乒乓球和足球的老師還是學不了。因此討論體育學科的邏輯性和內(nèi)容銜接要比其他學科復雜得多的多,就是理論上行得通(現(xiàn)在是理論也不通),那么在體育教學條件的現(xiàn)實中也是寸步難行。

2.3 討論銜接大中小學體育課程并探尋課程內(nèi)容排列邏輯性的終極目標偏差

數(shù)學的終極目標應該是每個人的基本數(shù)學知識(加減乘除和四則混合運算)以及一部分人深度數(shù)學學習的基礎；語文的終極目標應該是每個人的基本文字數(shù)量(識字)和語言溝通能力(聽說讀寫)以及一部分人的文學藝術(shù)的基礎；那么,體育呢?參照語文和數(shù)學,它應該是：每個人的體育基礎和體育能力以及一部分人體育高度發(fā)展的基礎。但問題恰恰出在這里,“基本數(shù)學知識”的加減乘除和四則混合運算是清晰的也是每個人不能拒絕的,語文的基本文字數(shù)量(如中學生識字要識字3500以上)和聽說讀寫也是清晰和不能拒絕的,但體育學科“體育基礎”是什么,是不清晰的,是五大身體素質(zhì)、是多種身體基本活動能力、是體操,是田徑、是籃球、是武術(shù)、是乒乓球,是……?那么是終身體育能力、是體育文化?都是不清晰的,也都是有邏輯問題的,關于理由本文前面已經(jīng)說很多了,不再贅述,因此它們也是可以被學生拒絕的,更是在任何地方教育部門和任何學校以現(xiàn)實的教師和場地器材等條件的理由予以輕松拒絕的。

3 困局深層次原由：不可能也不應存在的“適應全部學生的統(tǒng)一體育課程銜接和邏輯性”

其實困局所謂深層次的原由還不是上面的原因,而是由于體育學科的特性而導致的更為基本的矛盾,這就是“適應全部學生的統(tǒng)一體育課程銜接和邏輯性”是沒有可能存在的,對于終身體育的現(xiàn)實需要來說,也是不應該存在的。我們用排除法就能很清楚地明白這個道理：

(1)讓全國的每個學生在12年里學習統(tǒng)一的20-30個常見的運動項目,然后按20-30個項目去排列出來12年的課程,“按部就班”地學習,邏輯性沒問題,銜接基本沒問題,但教師條件不允許、場地器材條件不允許。

(2)那么少一點,讓全國的所有學生統(tǒng)一學習10-15個項目是不是可以呢,第一,學哪些項目的依據(jù)開始成為問題；第二,在當下的中國,體育教師及場地器材等條件問題依然存在,可能需要體育教師的全員培訓和體育場地器材的大建設和大調(diào)整。

(3)再少一些,讓全國的所有學生統(tǒng)一學習3-5個常見的運動項目行嗎,第一,在全國學校體育界(包括教育界和社會)一致同意是哪3-5個項目的前提下,在全國體育教師重新培訓后,在全國各學校的場地器材在重新建設和調(diào)整后應該沒有太大問題。但是學生可能會不同意,因為體育教學內(nèi)容會太過枯燥單一。

(4)那么,讓全國的每個學生統(tǒng)一在小學學習3-5個項目,初中學習3-5個項目、高中統(tǒng)一學習3-5個項目,大學統(tǒng)一學1-2個項目,是否可以呢?這實際上和第三個假設基本相同,問題難度基本沒有減輕,但教學蜻蜓點水的可能性卻增加了。

本文認為：應該沒有第五個“讓全國每個學生都統(tǒng)一學習體育項目”形式的假設了,這就是體育學科的特性所致,而相對照其他學科則完全是另外一種情形：數(shù)學要求全中國所有小學校的學生都在一年級學習加減法,在四年級學習“數(shù)的整除”不但可行而且必須,違反可能還要受到批評；語文完全可以要求全國的中小學用一個同樣的課本,按照同一個進度和要求進行語文學習,新中國以后有50年間就是這么做的,化學、物理、歷史、地理、政治都是類似的情形,但體育學科不行,不是不想,而是不能。

4 結(jié)語

一句“我們上小學就學蹲踞式起跑,上了大學還學蹲踞式起跑,前滾翻從小學到大學是一滾到底”,讓體育學科無比尷尬,讓全國的學校體育研究者傷透腦筋。學校體育研究者者們就大中小學體育課程的銜接和體育課程的排列邏輯性做了許多設想和研究,先后有“追求具體內(nèi)容與難度銜接的思路及其努力”“追求身體素質(zhì)及發(fā)展銜接的思路及其實驗”“追求體育發(fā)展與重點銜接的思路及其探索”和“放棄內(nèi)容邏輯和銜接的追求而改用目標和評價邏輯的思路及其無奈”,他們都面臨著各自的困局。困局淺層原由是銜接大中小學體育課程和探尋內(nèi)容排列邏輯困局的學科原因,而困局深層次原由是“讓全國每個學生都統(tǒng)一地學習一樣的體育項目”這件事是不可能的,因此不可能也不應存在的“適應全部學生的統(tǒng)一體育課程銜接和邏輯性”。

那么,是不是體育課程的大中小學課程的銜接問題就無解了嗎,體育學科的編排的邏輯性就不存在了嗎,不是的。文章認為：體育課程的大中小學的有機銜接是“在各個學段中每個學生都可以根據(jù)自己的身體特點與愛好充分地發(fā)展運動技能的選擇性和專項化教學的延續(xù)機制與制度”；而體育學科內(nèi)容編排的邏輯性是“每個學生瞄準自我終身體育發(fā)展的由淺入深的掌握好1-2項運動技能的科學發(fā)展過程”。文章將在后續(xù)的研究(下)中對這個問題進行闡述。